« Ce qui compte, c’est d’offrir à chaque élève des occasions d’apprendre ce qui est essentiel pour lui donner la chance de réussir. »Robert J. Marzano, 2003
De quoi s'agit-il ?
Les apprentissages essentiels correspondent à ce que tous les élèves doivent savoir, être capables de faire ou comprendre pour réussir dans un domaine en particulier (p. ex. : extraire d’un texte des informations explicites en lecture ou calculer la valeur numérique d’expressions algébriques en mathématiques). Ils se différencient de ceux considérés comme moins prioritaires et de ceux que les élèves ayant des besoins d’enrichissement peuvent réaliser. Pour qu’un apprentissage soit essentiel, il doit être à la fois préalable, transférable et durable.
PRÉALABLE
Prépare-t-il les élèves à un autre apprentissage essentiel dans le domaine en question?
TRANSFÉRABLE
Est-il utile pour les élèves dans d’autres matières scolaires ou disciplines?
DURABLE
Est-il utile pour les élèves tout au long de leur vie?
Quoi faire?
Dans une école qui fonctionne en communauté d’apprentissage professionnelle (CAP), les membres du personnel travaillent en collaboration pour aider les élèves à réaliser les apprentissages qui vont leur permettre de réussir. Pour déterminer ces apprentissages essentiels et s’assurer d’en avoir une compréhension commune, les membres de l’équipe collaborative répondent ensemble à cette question fondamentale : « Que voulons-nous que nos élèves apprennent? ». En se basant sur des documents de référence pertinents, ils précisent le résultat d’apprentissage désiré (objectif à atteindre à la fin de l’année scolaire) et ils ciblent les apprentissages à réaliser en priorité par les élèves pour le niveau scolaire visé. Les membres de l’équipe collaborative définissent aussi les niveaux de réussite sur lesquels ils vont s’appuyer pour apprécier les apprentissages réalisés par les élèves et ils planifient chaque séquence d’enseignement-apprentissage.
Focaliser sur les apprentissages essentiels pour favoriser la réussite de tous les élèves fait partie intégrante de la culture de l’école qui travaille en CAP.
Rassembler les documents de référence pertinents
Les membres de l’équipe collaborative rassemblent les documents de référence qui leur permettent de préciser le résultat d’apprentissage désiré pour chaque niveau scolaire en lien avec les priorités du projet éducatif (p. ex. : lecture ou mathématiques) et de cibler les apprentissages essentiels à travailler avec les élèves. Voici quelques exemples des documents qu’ils examinent :
- programme de formation de l’école québécoise (PFEQ)1 et progression des apprentissages (PDA);
- cadres d’évaluation et référentiels d’intervention du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES);
- ouvrages issus de travaux de recherche (p. ex. : Trousse d’intervention appuyée par la recherche produite par le Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation);
- documents produits par les commissions scolaires;
- documents de planification ou grilles d’évaluation utilisés par les enseignants;
- examens du MEES.
Séquence d’enseignement-apprentissage :
Une séquence d’enseignement-apprentissage est un regroupement logique d’éléments ciblés par les enseignants et que les élèves doivent apprendre dans une matière scolaire donnée. Généralement, l’enseignement-apprentissage de ces éléments ciblés dure environ sept semaines.
QUESTIONS DE RÉFLEXION
- Avons-nous une compréhension commune des documents ministériels à notre disposition?
- Quelles autres ressources pourraient nous aider à cibler les apprentissages essentiels dans le domaine priorisé?
- Comment utiliser adéquatement les documents à notre disposition pour préciser le résultat d’apprentissage désiré et cibler les apprentissages à réaliser en priorité avec les élèves? Qui pourrait nous aider (p. ex. : conseiller pédagogique)?
Préciser le résultat d’apprentissage désiré (objectif)
Les membres de l’équipe collaborative précisent le résultat d’apprentissage désiré ou l’objectif à atteindre par les élèves à la fin de l’année scolaire dans le domaine en question. Cet objectif est commun à toute l’équipe collaborative, c’est-à-dire que tous les élèves des enseignants qui travaillent ensemble poursuivent le même résultat d’apprentissage.
En tenant compte des attentes de fin de cycle du PFEQ, les membres de l’équipe collaborative décrivent ce que les élèves doivent avoir réalisé en ce qui a trait aux différents champs de la compétence visée (p. ex. : compréhension de textes en lecture; arithmétique, algèbre, probabilité, statistique et géométrie en mathématiques). Pour ce faire, ils peuvent formuler un objectif SMART.
Objectif SMART
SPÉCIFIQUE : Qui sont les élèves concernés (p. ex. : élèves de la 3e année du primaire)? Quels sont les apprentissages ou les champs de la compétence en question?
MESURABLE : Quelle est la cible (p. ex. : 80 % des élèves)? Comment allons-nous mesurer l’atteinte de cette cible?
ATTEIGNABLE : Dans quelle mesure avons-nous confiance en notre capacité d’amener les élèves au niveau souhaité?
AXÉ SUR LES RÉSULTATS : Quel est le seuil de réussite que nous avons déterminé ensemble (p. ex. : niveau X d’une échelle d’appréciation)? Reflète-t-il des attentes élevées à l’égard des élèves?
TEMPOREL : Quand l’atteinte de l’objectif sera-t-elle mesurée (p. ex. : à la fin de l’année scolaire)?
Cibler les apprentissages à réaliser en priorité par les élèves
À l’aide des documents de référence qu’ils ont à leur disposition (p. ex. : PFEQ, PDA), les membres de l’équipe collaborative ciblent ensemble les apprentissages que tous les élèves doivent réaliser en priorité pour atteindre l’objectif fixé à la fin de l’année scolaire. Parmi les apprentissages essentiels liés à la compétence du PFEQ « Lire des textes variés » en 3e année du primaire, on pourrait trouver, par exemple, les suivants : décrire des événements qui surviennent au début, au milieu et à la fin d’un court récit; formuler des hypothèses (prédictions) sur le contenu du texte; donner son opinion (à l’oral ou à l’écrit) sur un texte lu.
En mathématiques (algèbre), pour la 2e année du secondaire, on pourrait, par exemple, cibler les apprentissages suivants : calculer la valeur numérique d’expressions algébriques; utiliser différentes méthodes pour résoudre des équations du premier degré à une inconnue se ramenant à la forme ax + b = cx + d.
Les membres de l’équipe collaborative précisent ce que les élèves doivent apprendre (savoir, être capables de faire ou comprendre), afin d’avoir une compréhension claire et commune de ce qu’ils doivent effectivement leur enseigner.
Par exemple, ils ciblent ensemble les connaissances que les élèves doivent acquérir et les stratégies qu’ils doivent développer pour pouvoir « extraire d’un texte les informations explicites » en lecture (p. ex.: personnage principal, temps et lieux d’un récit, stratégies de préparation à la lecture ou de compréhension des phrases et des textes). Voici un autre exemple lié au domaine des mathématiques (algèbre) : pour « résoudre des équations du premier degré à une inconnue se ramenant à la forme ax + b = cx + d », les élèves doivent connaître les différentes méthodes qui leur permettent de le faire (essais systématiques, dessins, méthodes arithmétiques ou algébriques), les appliquer de façon appropriée et comprendre pourquoi ils peuvent les utiliser dans une situation donnée. Bien entendu, les membres de l’équipe collaborative formulent les apprentissages essentiels dans un langage compréhensible par les élèves (p. ex.: « Je peux… ») et ils conviennent de la façon de les communiquer clairement en classe.
QUESTIONS DE RÉFLEXION
- Que doivent apprendre en priorité les élèves pour atteindre l’objectif de réussite à la fin de l’année scolaire? Et quels apprentissages sont préalables, transférables et durables?
- Qu’enseignons-nous actuellement d’important ou d’intéressant, mais de non essentiel ou de non proposé dans le PFEQ ou la PDA?
- Qu’enseignons-nous que les élèves pourraient apprendre au niveau scolaire précédent ou suivant?
- Quels apprentissages sont susceptibles d’être évalués lors d’examens ministériels?
- Quels apprentissages avons-nous définis comme étant essentiels au niveau scolaire précédent? Et au niveau scolaire suivant? Que peut-on faire pour éviter d’éventuelles incohérences entre les niveaux ou les cycles?
Définir les niveaux de réussite pour chaque apprentissage essentiel
Les membres de l’équipe collaborative conviennent de ce qu’ils attendent des élèves en ce qui concerne les apprentissages ciblés. Ils identifient les éléments observables ou les manifestations de l’apprentissage (fournies à l’oral ou à l’écrit par les élèves) qui correspondent au seuil de réussite établi (p. ex. : niveau X d’une échelle d’appréciation). Pour préciser leurs attentes, ils utilisent des travaux d’élèves représentatifs du niveau de réussite visé, et pour définir les autres niveaux de réussite, ils s’appuient sur des travaux qui se situent sous les attentes ou qui les dépassent. Les membres de l’équipe collaborative communiquent clairement aux élèves ce qu’ils attendent d’eux.
Exemples d’éléments observables pour la lecture (3e année du primaire)
Les élèves qui peuvent extraire d’un texte les informations explicites :
- identifient le personnage principal par son nom;
- nomment plus de deux traits physiques de ce personnage;
- identifient le temps et les lieux du récit;
- décrivent au moins deux événements du début, du milieu et de la fin du récit;
- nomment les événements en ordre chronologique.
Exemples d’éléments observables pour les mathématiques (2e secondaire)
Les élèves qui peuvent résoudre des équations du premier degré à une inconnue se ramenant à la forme ax + b = cx + d :
- choisissent une méthode appropriée pour la situation;
- expliquent (à l’oral ou à l’écrit) pourquoi ils ont choisi cette méthode;
- produisent une solution à l’aide de la méthode choisie qui comporte des erreurs mineures (p. ex. : calcul, imprécisions, oublis).
QUESTIONS DE RÉFLEXION
- Comment les élèves démontrent-ils ce qu’ils ont appris (p. ex. : entretien individuel de lecture, test écrit en mathématiques)?
- Que réalisent les élèves qui réussissent en ce qui concerne les apprentissages essentiels ciblés? Comment se caractérisent les travaux de ces élèves? Et les travaux de ceux qui n’ont pas encore réussi? De ceux qui ont dépassé les attentes?
- Comment communiquer clairement aux élèves ce qu’on attend d’eux?
Planifier l’enseignement-apprentissage
Les membres de l’équipe collaborative planifient ensemble chaque séquence d’enseignement-apprentissage. Cette planification demeure toutefois flexible, c’est-à-dire qu’on peut l’ajuster selon le rythme d’apprentissage ou selon le progrès réalisé par les élèves. Pour mesurer ce progrès, les membres de l’équipe collaborative recueillent et analysent régulièrement des données d’observation (ou preuves de l’apprentissage). Pendant l’année scolaire, ils enseignent différents contenus aux élèves, mais seuls les apprentissages essentiels ciblés font l’objet d’un suivi attentif et de discussions en équipe collaborative. Bien sûr, ils s’assurent d’utiliser des stratégies efficaces pour favoriser ces apprentissages.
Pour chaque séquence d’enseignement-apprentissage, les membres de l’équipe collaborative conviennent aussi d’une tâche d’évaluation commune (p. ex. : entretien de lecture ou test écrit en mathématiques) qui leur permettra de vérifier si les élèves ont réalisé les apprentissages ciblés à la fin de la période donnée. Cette tâche est représentative de ce qu’ils ont enseigné.
QUESTIONS DE RÉFLEXION
- Qu’est-ce que les élèves vont apprendre et quand vont-ils l’apprendre? Quels éléments seront « abordés ensemble »?
- Quelles données recueillir en cours d’apprentissage pour suivre le progrès des élèves? Quels outils utiliser?
- Quelles stratégies efficaces utiliser pour aider les élèves à réaliser les apprentissages ciblés?
- Quoi enseigner à tous les élèves? À chaque sous-groupe d’élèves?
Qu’est-ce qu’un programme réaliste et harmonisé?
Un programme est dit réaliste (ou viable) lorsque son contenu se limite à ce que les élèves doivent apprendre de façon prioritaire. Et on le dit harmonisé (ou garanti) lorsque tous les enseignants de l’école ont travaillé ensemble pour s’assurer que les attentes seraient cohérentes pour chaque niveau scolaire et entre les niveaux. Un tel programme permet à chaque élève d’avoir la même chance d’apprendre ce qui est essentiel pour sa réussite, peu importe l’enseignant.
Établir un programme réaliste et harmonisé prend du temps. Il est possible d’y parvenir après plusieurs années de travail en CAP ou à l’issue d’une planification « globale » des apprentissages. Lors d’une telle démarche (qui exige du temps et des ressources), tous les membres du personnel de l’école sont mis à contribution pour organiser le parcours scolaire des élèves. Prenons l’exemple d’une école primaire : les enseignants et les professionnels qui les soutiennent travaillent ensemble pour cibler les apprentissages essentiels à chaque niveau scolaire en précisant d’abord le résultat d’apprentissage désiré à la fin de la 6e année. Ensuite, ils déterminent les objectifs et les apprentissages essentiels pour la 5e année, la 4e année, et ainsi de suite jusqu’au préscolaire. C’est ce qu’on appelle la planification à rebours. Ce type de planification permet un « alignement vertical » des attentes dans l’école qui favorise la cohérence du parcours scolaire des élèves.
Sources :
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1 Note :[…] le Programme de formation de l’école québécoise se veut un outil d’harmonisation et de convergence des interventions de l’ensemble du personnel scolaire, un outil qui suscite le partage de l’expertise professionnelle pédagogique et didactique entre enseignants. […] Il se veut également une occasion d’aborder l’apprentissage dans une perspective de coopération, la préoccupation devant en être partagée par tous les membres de l’équipe-école, élèves comme enseignants, cadres comme professionnels. Tous doivent collaborer pour créer les conditions d’enseignement-apprentissage les plus favorables et faire de l’école une véritable communauté d’apprentissage. (p.6)